Lo que actualmente conocemos como contenidos de la educación física escolar son las prácticas físicas que, desde finales del siglo XVIII, han ido incorporándose al largo proceso de profesionalización de la educación física.
En el caso de la educación física, la gimnasia, la danza y la expresión, los juegos y deportes y las actividades en el medio natural han ido formando parte del acerbo profesional. Estas prácticas sociales heredadas por sedimentación cultural, se aceptan como normales porque vienen prescritas por el currículo oficial y no parecen necesitar esfuerzo justificativo alguno.
La práctica de actividades físicas sin tener una idea de lo que se quiere hacer con ellas es un signo de que no son educativas. Sin la intencionalidad de conseguir algún beneficio, puede haber aprendizaje, pero no educación.
La justificación tiene un papel fundamental en la educación y el currículo, ya que con sus argumentos y explicaciones da sentido a la enseñanza, pretende influir o cambiar algún comportamiento, creencia o conocimiento y, en última instancia, trata de mejor la práctica docente.
Desde el inicio de la educación física militares, políticos, educadores o reformadores sociales, han aportado distintos argumentos de lo positivo que resulta jugar, hacer gimnasia o practicar deporte.
Unos se referían a la salud, otros a la defensa de la patria, otros a la socialización, otros a la disciplina, otros a los valores morales o el carácter, otros a la mejora de la raza o la regeneración física. Los ilustrados concedían a los juegos y diversiones gran potencial para la educación. Pensaban en la influencia social y moral que conecta con la formación del carácter de los participantes y la adquisición de valores sociales deseables como la voluntad, la obediencia, la honradez y la justicia.
Un número cada vez mayor de educadores, a los que sabía a poco centrar la enseñanza en lo meramente corporal, reorientaron la justificación de la educación física y sus contenidos más alla de lo físico o corporal.
Hasta 1960 no apareció el interés por crear una disciplina académica de la educación física y la idea de que lo educativo es intrínsecamente valioso porque promueve el conocimiento y la comprensión.
Arnold propuso una nueva estructura conceptual para la educación física, basada en el valor intrínseco del conocimiento teórico y práctico, este último menospreciado por las contribuciones anteriores. Así ofrece una conceptualización en tres dimensiones interrelacionadas, de reciente repercusión en el ámbito español de la educación física:
- La educación sobre el movimiento. Recoge la influencia disciplinaria que mencionábamos anteriormente porque se refiere al campo de estudio o cuerpo teórico de conocimientos de la educación física: conocimientos provenientes de diferentes disciplinas como la kinesiología, fisiología del ejercicio, biomecánica... Al tratarse del conocimiento teórico de la educación física le asigna un valor intrínseco, por tanto, vinculado a una función educativa.
- La educación a través del movimiento. Tiene un propósito instrumental o utilitario, se relaciona con fines y valores extrínsecos, por ejemplo, el desarrollo estético y moral, la salud,la socialización o la ocupación del tiempo libre.
- La tercera dimensión o educación en movimiento. Está relacionada con los valores intrínsecos o inherentes a los contenidos prácticos de la educación física. Considera que la práctica de actividades físicas es algo valioso en sí mismo porque permite a la persona autorrealizarse o autoconocerse en diversos contextos.
Por otro llado cabe dedicarnos a comentar cuándo no son o no existen valores educativos en los contenidos de la educación física. Los valores educativos de los contenidos no se encuentran en ellos mismos, sino en la valoración que les asignamos y esto depende de la intención con la que los enseñamos.
Si no tenemos dicha intención y dejamos la práctica de los juegos y deportes al libre albedrío que surja de su desarrollo, no sabremos si influirá de forma positiva, negativa o neutra y entonces no sabemos si tienen valor educativo o no.
No podemos dejar la práctica de los contenidos a su propio desarrollo espontáneo, es decir, sin la intención de favorecer algún valor educativo.
Otra idea con la que pretendemos esclarecer el posible carácter no educativo de los contenidos es cuando nos referimos al contexto social creado por la interacción que se produce en la práctica y enseñanza de los contenidos de la educación física. Cuando el deporte infunde una serie de valores morales deseables y el aprendizaje del deporte sirve de preparación para la vida, parece que estemos otorgando al deporte la capacidad de transmitir una serie de valores positivos por sí mismo.
Sin embargo, el deporte como cualquier otra actividad de la vida, puede transmitir valores deseables o no deseables. No se produce por tanto una transmisión automática derivada de la simple práctica deportiva, sino que depende de lo que ocurra alrededor de ella. Está inevitablemente vinculado a las relaciones interpersonales del contexto social en que tiene lugar.
Por último decir que la justificación autotélica o intrínseca de los contenidos o prácticas físicas parece no tener en cuenta los factores y condicionantes sociales y contextuales, que rodean a los contenidos.
Menos mal que Arnold dice claramente que para que una actividad o contenido sea intrínsecamente valioso, educativo en sentido estricto, además de promover el conocimiento y la comprensión debe realizarse en condiciones moralmente aceptables. Los contenidos y la forma de enseñarlos nunca deben hacer daño a los participantes o estudiantes.
Por otra parte, los contenidos de la educación física también dejarían de ser educativos si su práctica se opone a las misiones o metas de la profesión de la educación física.
El juego posee unas enormes potencialidades positivas para los infantes, pero también puede tener aspectos negativos, ser injusto, excluyente, poco equitativo, discriminatorio, sexista, explotador y nada placentero. Y no se debe idealizar el juego porque puede resultar cruel.
